О результатах комплексного тестирования обучающихся с миграцией в истории семьи

В статье представлены результаты тестирования школьников-билингвов 7–14 лет по субтестам «Говорение», «Чтение», «Письмо», «Слушание». Сделан вывод о сбалансированности их билингвизма и готовности к обучению в российской общеобразовательной школе.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: сбалансированный билингвизм; виды речевой деятельности; речевая деятельность; говорение; чтение детей; обучение письму; слушание; русский язык как иностранный; методика русского языка в школе.

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ: Смирнова Наталья Леонидовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры филологического образования, ГАОУ ДПО Свердловской области «Институт развития образования».

ON THE RESULTS OF COMPREHENSIVE TESTING OF STUDENTS WITH MIGRATION IN FAMILY HISTORY

Abstract. The article presents the results of testing of schoolboys-bilinguals of 7–14 years on subtests «Speaking», «Reading», «Letter», «Listening». A conclusion is made about the balance of their bilingualism and their readiness for training in the Russian secondary school.

KEYWORDS: balanced bilingualism; types of speech activity; speech activity; speaking; children reading; learning to write; listening; Russian as a foreign language; methodology of the Russian language at school.

ABOUT THE AUTHOR: Smirnova Natalia Leonidovna, Candidate of Pedagogy, Associate Professor of the Department of Philological Education, Institute of Educational Development.

В течение[1] 2017 года была проведена комплексная диагностика сбалансированности билингвизма у школьников с миграцией в истории семьи. В исследовании приняли участие 250 школьников 8–14 лет.

Добровольность тестирования рассматривается нами как важный параметр оценивания уровня сложности тестовых заданий для конкретных учащихся с возможным выходом на последующее глубокое интервью о причинах сложности — иногда лежащих в области психологии и социологии.

Для опроса использовались материалы комплексных диагностических тестов, точно соответствующих «паспортному» возрасту тестируемых, что позволяло решить задачи:

– по выяснению относительного соответствия общего развития учащихся-мигрантов и с миграцией в истории семьи уровню общего развития их ровесников, родившихся и постоянно проживающих в РФ;

– по выяснению уровня развития языка и речи опрошенных (в т. ч. объема лексического запаса и опыта использования его в реальной коммуникации);

– по выявлению качества этнолингвокультурного инпута на русском и другом языке, получаемого учащимися в семье и в образовательной организации;

– по выяснению влияния отдельных компонентов анамнеза билингвизма на становление би- или моно- или полуязычия учащихся (роль семьи, роль школы, роль окружающего сообщества РФ) и сделать выводы о необходимости специализированной подготовки педагогов, работников социальной сферы, психологов и целенаправленной работы с родителями воспитанников с учетом этнолингвокультурной составляющей каждого из названных сообществ.

Выводы, которые позволяют сделать полученные эмпирические данные, касаются трех аспектов проблемы обучения билингвов в современной российской общеобразовательной школе:

– готовность школьников с миграционной историей к обучению на неродном русском языке в РФ;

– уровень сбалансированности билингвизма и проистекающий отсюда экстралингвистический потенциал билингвальной личности;

– готовность учителей к осуществлению педагогической деятельности в классах, объединяющих носителей русского языка и детей, для которых русский язык является неродным;

– готовность учителей, психологов, работников социальной сферы к активному превентивному (на опережение) взаимодействию с семьями, в личной истории или в истории семьи которых был факт миграции (т. н. «диаспорами»).

Национальный состав тестируемых: киргизы — 75 чел.; таджики — 59 чел.; азербайджанцы — 17 чел.; армяне — 15 чел.; узбеки — 11 чел.; кумыки, курды, памирцы и украинцы — по 1 человеку (национальная принадлежность фиксировалась по словам учащихся). Из числа опрошенных родились в России 46 человек (25%), проживают в России более 5-ти лет 64 человека (35%), 47 человек проживают в России 3–4 года (26%), 24 человека (13%) приехали в Россию менее 2-х лет назад. Прямой зависимости между длительностью проживания в России и уровнем владения русским языком не установлено.

Относительно сбалансированный билингвизм сформирован у 5% опрошенных из семей с более высоким социальным статусом и уровнем образования родителей. Приближается к сбалансированности билингвизм у 11% опрошенных. Эти учащиеся нуждаются в коррекции какого-либо одного вида речевой деятельности (как правило, письменной речи).

Большинство опрошенных находятся в ситуации постепенной утраты родного языка: общение на родном языке ограничивается бытовыми темами, через семейный язык и в рамках семейной этнолингвокультуры школьники не развиваются.

У 11% опрошенных отмечается т. н. полуязычие: не только предельно сужена сфера применения родного языка, но и знание русского языка находится на элементарном уровне, т. е. учащиеся не могут полноценно обучаться на неродном русском языке и развиваться через новый язык.

Воспитываются как монолингвы 16% опрошенных: родители говорят с детьми исключительно по-русски, сохраняя родной язык для общения взрослого социума (как «секретный» для ребенка, что является инверсией такого феномена как «детские тайные языки», см. более подробно о детских тайных языках и их соотношении со взрослыми [Капица Колядич 2017: 254–258]).

Ответы детей свидетельствуют о недостаточной сформированности этнокомпонента нового языка: опрошенные не знают значений фразеологизмов, пословиц и поговорок, героев российских и советских мультфильмов, не могут назвать любимого героя сказки и мультфильма, испытывают трудности в назывании домашнего адреса, написании текста письма и т. д. Несформированность у опрошенных этнокомпонента, оторванность языка, на котором ведется обучение, от культурной и этнокультурной реальности свидетельствуют о глобальном непонимании.

Педагогам рекомендуется актуализировать этнокультурные смыслы изучаемого материала (не только лингвистического), способствовать освоению учащимися ключевых кодов русской культуры как основы кросс-культурной коммуникации на территории РФ.

Готовы к обучению на русском языке 23% опрошенных. Не готовы к обучению на русском языке (набрали менее 60% от общего числа баллов по 3–4 видам речевой деятельности) 34% опрошенных.

Нуждаются в коррекции отдельных (1–2) видов речевой деятельности 43% опрошенных. Учителям необходимо в работе опираться на чтение и говорение самих учащихся (репродуктивную деятельность как основу продуктивной, направленной на осознание и присвоение информации как опыта), постепенно развивая аудирование и корректируя письмо.

Большинству опрошенных трудно воспринимать учебную информацию на слух. Педагогам рекомендуется говорить медленно, отчетливо артикулируя, используя короткие и продуманные фразы-инструкции, точные по содержанию, лежащие в зоне ближайшего развития ребенка по отбору речевых средств. Рекомендуется дублировать формулировку заданий в письменном виде и сопровождать комментирующим визуальным рядом (подбирая материалы с иллюстрациями или иллюстрации к предлагаемому материалу). Одновременное зрительное и слуховое предъявление информации (заданий и др.), т. е. озвучивание письменного текста, будет способствовать развитию в комплексе чтения и аудирования.

Несформированность чтения и аудирования приводит к потерям учебной информации. В этом случае учащиеся действуют не по заданию, а ориентируясь на тематическую область вопроса или текста и на усвоенные правила поведения и способы действий (в ответ на любой вопрос пишут Этот текст о...). 100% ответов по телепрограмме содержат ошибки, указывающие на невладение обучающимися различными видами чтения: просмотрового, выборочного, поискового, критического и на отсутствие опыта работы с неучебным текстом. Следовательно, педагогам можно рекомендовать расширить спектр читаемых и обсуждаемых на занятии текстов материалами, представленными в реальной сфере коммуникации ребенка: детские журналы, программа ТВ для детей, детский контент в интернете, — развивая тем самым и медиа-компетенцию и способствуя накоплению и освоению в деятельности социализационно важного контента.

Все опрошенные нуждаются в коррекции письма. Наблюдая за низкой скоростью письма обучающихся 8-ми лет в процессе ответа на вопросы субтеста «Чтение» и «Аудирование», мы были вынуждены сократить количество заданий по субтесту «Письмо», ограничившись именем, фамилией и домашним адресом.

У опрошенных нет представления о языке как системе; есть некие разрозненные, выученные наизусть, но не освоенные элементы, которые приводят к ошибкам: например, в словообразовании в связи с лексическим значением слова («если я во дворе, то я дворянка; в Германии — германка»).

Длительность проживания в России и уровень владения государственным русским языком напрямую не связаны. Не владеют русским языком на базовом уровне не только дети, недавно прибывшие в Россию, но и родившиеся здесь.

Педагогам также рекомендуется более внимательно относиться к собственной речи: активно артикулировать окончания прилагательных и причастий, интонационно обозначать границы предложений и структурных частей предложения, говорить в оптимальном темпе, тщательно артикулируя, используя короткие, прозрачные по структуре фразы-инструкции, которые помогают детям понимать речь учителя и развивать свои рецептивные навыки.

Многие опрошенные не знакомы с тестовой формой опроса, поэтому переписывают задания и ответы вместо записи соответствующих цифр и букв (35% опрошенных в возрасте 11-ти лет).

Дети живут, в большинстве случаев, не в системном диалоге этнолингвокультур, а в этнолингвокультурном хаосе, который родители не способны систематизировать в силу недостаточности своего образования и отсутствия временного ресурса, равно как понимания необходимости подобной систематизации. Педагоги же не систематизируют, поскольку не владеют информацией о методике и необходимости подобной систематизации и об этнолингвокультурах воспитанников.

Все классы, участвующие в диагностике, различаются:

– неоднородностью возрастного, социального и этнокультурного состава;

– проистекающим отсюда различным уровнем общего развития учащихся и их мотивации к реализации образовательного процесса;

– различным уровнем владения обучающимися русским языком, неравномерностью владения учениками различными видами речевой деятельности на русском языке;

– особенностями языковой личности детей (обучаются монолингвы, билингвы и дети с полуязычием);

– степенью адаптированности к социокультурным реалиям России;

– степенью владения этнокультурным компонентом обоих языков.

Все это существенно осложняет работу учителя. В отдельных случаях можно говорить о практически 100% неготовности класса к обучению в российской школе. Рекомендуется:

Ключевая педагогическая задача состоит сегодня в создании условий для овладения школьниками не только языком обучения (русским языком как неродным, другим родным), но и представленной в нем этнолингвокультуры как основы процесса успешной кросс-культурной коммуникации и интеграции в российское сообщество. А стало быть, необходимо привлекать в образовательный процесс все ресурсы, доступные современному русскоязычному ребенку, родившемуся и живущему в среднестатистической семье в РФ, и выстраивать данный процесс как основанный на деятельности и потребностях самого ребенка-инофона (что предполагает самообразование педагога, освоение им методик и технологий преподавания РКИ, РКН, смешанного обучения и формирование им собственной педагогической копилки для работы с разноуровневыми поликультурными классами, включающими инофонов).

Внутри образовательной организации педагог является «маячком» для других детей в том, как взаимодействовать с инофонами, а также для родителей русскоязычных учащихся в отношении к семьям с миграционной историей. В связи с чем необходима систематическая работа, направленная на реальную интеграцию инофонов в русскоязычное сообщество, интеграцию «с обратным билетом» (возможностью для ребенка-инофона вернуться на историческую родину родителей) и перспективой развития: самореализации ученика в иных сферах деятельности и ином социальном статусе, чем у родителей. Важно отношение к инофонам как к потенциально успешным ученикам, с иным спектром возможностей, чем у русскоязычных детей в РФ, а не как к неуспевающим и отягощающим своим образовательным анамнезом аттестационные показатели школы. Для этого оптимально подходит т. н. «Шведская иммерсионная модель» образования, когда инофоны-мигранты посещают вместе с другими детьми регулярные занятия в школе, а затем в рамках занятий продленного дня получают индивидуальные консультации и помощь в освоении нового материала, выполнении домашней работы и т. д. от педагогов-носителей своего другого (родного) языка, на данном языке с учетом данной этнолингвокультуры.

Не менее важна позиция школы в отношении родителей учеников-инофонов: поддерживающая, консультационная, сопровождающая их интеграцию с учетом особенностей их социального положения и этнолингвокультуры страны их исхода, с пониманием (!) и уважением существующих у них традиций и норм. Педагогам необходимы курсы по языкознанию (сравнительному языкознанию русского языка и основных языков учащихся-инофонов) и по культуроведению (сравнительному и отдельно русской национальной и представленной в регионе нахождения организации коренной культуры) для реализации в образовательной деятельности этнолингвокультурного инпута в диалоге этнолингвокультур.

ЛИТЕРАТУРА

1. Вайсгербер Й. Л. Родной язык и формирование духа / пер. с нем., вступ. ст. и комм. О. А. Радченко. Изд. 3-е. — М. : Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. 232 с. (Серия «История лингвофилософской мысли»).
2. Ирисханова О. А. О теории концептуальной интеграции // Известия РАН. Серия литературы и языка. — 2001. Т. 60. № 3. С. 44–49.
3. Капица Ф. С., Колядич Т. М. Русский детский фольклор. Изд. 3-е, стереот. — М. : ФЛИНТА : Наука, 2017. 316 с. : ил.
4. Степанов Ю. С. Альтернативный мир. Дискурс. Факт и принцип Причинности // Язык и наука конца 20 века / под ред. академика Ю. С. Степанова. — М. : ИЯ РАН, РГГУ, 1995. С. 35–73.
5. Черниговская Т. В., Балонов Л. Я., Деглин В. Л. Билингвизм и функциональная асимметрия мозга // Ученые записки Тартуского университета. Труды по знаковым системам. — Тарту, 1983. Вып. 16. С. 62–83.
6. Черниговская Т. В. Чеширская улыбка кота Шрёдингера: язык и сознание. — М. : Языки славянской культуры, 2013. 448 с. (Серия «Разумное поведение и язык»).
7. Koudrjavtseva E. L., Salimova D. A. & Snigireva L. A. Russian as Native, Non-native, one of Natives and Foreign Languages: Questions of Terminology and Measurement of Levels of Proficiency [Electronic resource] // Asian Social Science. — 2015. № 11 (14). P. 124–132. — Mode of access: http://dx.doi.org/10.5539/ass.v11n14p124.

REFERENCES

1. Vaysgerber Y. L. Rodnoy yazyk i formirovanie dukha / per. s nem., vstup. st. i komm. O. A. Radchenko. Izd. 3-e. — M. : Knizhnyy dom «LIBROKOM», 2009. 232 s. (Seriya «Istoriya lingvofilosofskoy mysli»).
2. Iriskhanova O. A. O teorii kontseptual'noy integratsii // Izvestiya RAN. Seriya literatury i yazyka. — 2001. T. 60. № 3. S. 44–49.
3. Kapitsa F. S., Kolyadich T. M. Russkiy detskiy fol'klor. Izd. 3-e, stereot. — M. : FLINTA : Nauka, 2017. 316 s. : il.
4. Stepanov Yu. S. Al'ternativnyy mir. Diskurs. Fakt i printsip Prichinnosti // Yazyk i nauka kontsa 20 veka / pod red. akademika Yu. S. Stepanova. — M. : IYa RAN, RGGU, 1995. S. 35–73.
5. Chernigovskaya T. V., Balonov L. Ya., Deglin V. L. Bilingvizm i funktsional'naya asimmetriya mozga // Uchenye zapiski Tartuskogo universiteta. Trudy po znakovym sistemam. — Tartu, 1983. Vyp. 16. S. 62–83.
6. Chernigovskaya T. V. Cheshirskaya ulybka kota Shredingera: yazyk i soznanie. — M. : Yazyki slavyanskoy kul'tury, 2013. 448 s. (Seriya «Ra-zumnoe povedenie i yazyk»).
7. Koudrjavtseva E. L., Salimova D. A. & Snigireva L. A. Russian as Native, Non-native, one of Natives and Foreign Languages: Questions of Terminology and Measurement of Levels of Proficiency [Electronic resource] // Asian Social Science. — 2015. № 11 (14). P. 124–132. — Mode of access: http://dx.doi.org/10.5539/ass.v11n14p124.