Специфика обучения говорению китайских студентов в этноориентированной методике преподавания русского языка как иностранного

Просмотров: 518

В статье рассматриваются этнометодические особенности обучения монологической и диалогической речи китайских студентов в монолингвальной группе; анализируются трудности развития навыков говорения в связи со спецификой китайской модели преподавания иностранных языков.

Ключевые слова: русский язык как иностранный; этнолингводидактика; китайские студенты; говорение; монологическая речь; диалогическая речь; методика русского языка в вузе.

Сведения об авторе: Хальпукова Екатерина Леонидовна, кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка как иностранного и общеобразовательных дисциплин, Белорусский государственный университет / Совместный Институт Даляньского политехнического университета — Белорусского государственного университета.

 

THE SPECIFIC OF TEACHING SPEAKING CHINESE STUDENTS IN ETHNIC ORIENTED METHODS OF TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE

Abstract. The article examines the ethnomethodological features of teaching monologue and dialogue speech of Chinese students in a monolingual group; analyzes the difficulties of developing speaking skills in connection with the specific of the Chinese model of teaching foreign languages.

Keywords: Russian as a foreign language; ethnolinguodidactics; Chinese students; speaking; monologue speech; dialogic speech; methodology of the Russian language in high school.

About the author: Khalpukova Catherine Leonidovna, Candidate of Philology, Associate Professor of the Department of Russian as a Foreign Language and General Educational Disciplines, Belarusian State University / DUT BSU Joint Institute.

Китайская методика преподавания иностранных языков существенно отличается от европейской, поскольку обусловлена традиционностью азиатской образовательной модели. Иностранные преподаватели в большинстве случаев обучают китайских студентов не только русскому языку, но и новой педагогической модели, что, безусловно, вызывает дополнительные трудности.

Согласно основным положениям этнолингводидактики, повышение эффективности преподавания русского языка как иностранного может быть достигнуто посредством учета этнообразовательных традиций учащихся [Пугачев 2011].

Коммуникативная методика, ориентированная на аналитическое восприятие, абстрактное мышление, выявление причинно-следственных связей и логических закономерностей, не соответствует когнитивным особенностям художественно-образного мышления китайцев.

Кроме того, коммуникативная методика, эффективная в европейской аудитории, не соотносится с китайской лингвистической традицией из-за отсутствия основательной грамматической составляющей. Схематизация грамматического материала и сокращенные сведения в коммуникативных учебниках по русскому языку как иностранному могут стать причиной языковых неудач, с точки зрения китайцев. В связи с этим, к выбору учебника стоит подходить максимально серьезно, ведь использование разных пособий, пропуск упражнений, изменение последовательности тем на занятиях в китайской методике является недопустимым. Доминирующая у китайских студентов когнитивная ригидность приводит к непродуктивности взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, поэтому чтению, письму, аудированию и говорению следует посвящать отдельные занятия.

Обучение китайских студентов устной речи вызывает наибольшие трудности в курсе русского языка как иностранного. Преобладание письменных форм работы, большая наполняемость учебных групп, механическое запоминание, а не осмысление материала не способствуют формированию коммуникативной компетенции, определяющей успешное общение на иностранном языке.

В китайской лингвистической традиции не коммуникативный стиль овладения иностранным языком, а рационально-логический, при котором основным показателем является количество выученных слов и неизменяемых клише, которые можно употреблять в речи. В связи с этим творческие задания, необходимые для порождения персональных программ речевого поведения, выполняются китайскими студентами с большим трудом.

В китайской аудитории говорение, как правило, заменяется проговариванием, когда студенты декламируют выученный наизусть диалог или текст. В коммуникативной методике такая работа не исключается, а на начальных этапах даже и приветствуется, однако «нужно дополнить ее заданиями, где студенты самостоятельно должны решать проблемные ситуации с использованием выученного материала» [Акишина 2002: 75]. Постоянное зазубривание, задания к текстам описательного характера без проблемных вопросов и ситуаций, неумение анализировать тексты, выражать свое мнение — все это вызывает определенные трудности в практике преподавания. По мнению И. А. Пугачева, «необходимо развивать у китайской аудитории умение анализировать, устанавливать причинно-следственные связи, совершенствовать логическую память и абстрактное мышление» [Пугачев 2011: 70].

Как известно, научиться говорению можно только в процессе говорения, поэтому на основе постепенного усложнения упражнений по развитию коммуникативных умений на занятиях необходима активная речевая практика студентов.

На начальном этапе, который характеризуется большой интенсивностью, ключевым элементом обучения говорению китайских студентов являются условно-речевые упражнения. Работа над диалогами начинается хоровым повторением произнесенных преподавателем реплик, затем мини-диалоги проговариваются в парах и в завершение разыгрываются с заменой имен, предметов, объектов и т. д. Перед преподавателем стоит задача сформировать речевые навыки, а не умение говорить на определенную тему. Небольшие по объему монологические тексты, заученные китайскими студентами, не вызывают больших трудностей при воспроизведении, разве что у отдельных студентов, которые могут лишь читать написанные тексты. На этом этапе еще рано обучать говорению как таковому, поскольку акцент делается на запоминание новой лексики и речевых клише, а также на фонетические, интонационные и грамматические особенности речи учащихся. Элементарные вопросы позволяют довести репродуцирование несложных лексико-грамматических конструкций до автоматизма.

Следует отметить, что в китайских вузах преподаватель не проводит студента через все три стадии работы, формирующие языковую, речевую и коммуникативную компетенции. Третья ступень, предполагающая самостоятельную деятельность студентов, как правило, отсутствует. Преподаватель является лидером общения, а студенты играют пассивную роль собеседников. Это связано с конфуцианской традицией, согласно которой студенты должны беспрекословно подчиняться Учителю. Выражать свое мнение, оценивать прочитанное, увиденное или услышанное, аргументировать свою точку зрения китайские студенты не готовы.

На продвинутом этапе студенты учатся пересказывать текст. В коммуникативной методике это не считается собственно говорением, а лишь проговариванием, однако такая форма работы позволяет сформировать у китайских студентов речевую компетенцию (главное, чтобы пересказ не сводился к заучиванию наизусть). Спонтанная речь у китайских учащихся бывает очень слабой из-за небольшого словарного запаса и недостаточных общих знаний. Обучение диалогической речи происходит на основе стандартных образцов, без постановки серьезных проблемных вопросов.

Как показывает практика, китайские студенты, изучающие русский язык в китайских учебных заведениях, прекрасно владеют грамматикой, знают достаточное количество слов и выражений, могут использовать в речи общие фразы, однако «говорить» они начинают только после обучения в языковой среде по коммуникативной методике.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Акишина А. А., Каган О. Е. Учимся учить: Для преподавателя русского языка как иностранного. — М. : Русский язык. Курсы, 2002. 256 с.
  2. Пугачев И. А. Этноориентированная методика в поликультурном преподавании русского языка как иностранного : монография. — М. : РУДН, 2011. 284 с.

REFERENCES

  1. Akishina A. A., Kagan O. E. Uchimsya uchit': Dlya prepodavatelya russkogo yazyka kak inostrannogo. — M. : Russkiy yazyk. Kursy, 2002. 256 s.
  2. Pugachev I. A. Etnoorientirovannaya metodika v polikul'turnom prepodavanii russkogo yazyka kak inostrannogo : monografiya. — M. : RUDN, 2011. 284 s.